Подходы к определению профессиональной компетентности

Рассматривая компетентность, многие авторы акцентируют внимание на конечных результатах профессионального труда. Например, А.К. Маркова замечает, что единственно научный способ судить о компетентности - это оценка или измерение конечного результата [70, стр.34]. Профессиональная компетентность выступает как результат реализации компетенции.

Профессионализм же еще более высвечивает личностный аспект деятельности - это "совокупность, набор личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения труда и внутренняя характеристика личности человека - профессионала."

Мастерство характеризуется такими интегрированными характеристиками, которые можно обозначить как новообразования личности специалиста, нетрадиционные способы решения педагогических задач и творческие же результаты своей профессии (В.П. Ворошилова, Е.И. Рогов). Здесь высвечивается акмеологический аспект педагогической деятельности как раскрытие психических резервов и личностного потенциала профессионала (В.А. Сластенин, Н.Г. Руденко), как "высокое и постоянно совершенствуемое искусство обучения и воспитания."

Обратимся к сравнительной таблице позиции ученых относительно подходов к дефинициям компетенции, профессиональной подготовки, профессиональной готовности, профессиональной компетентности, профессионализма, мастерства.

Воспользуемся методом морфологического анализа. Суть его в следующем: анализ объекта осуществляется через сбор информации по избранным критериям, тем самым достигается полнота представления информации, ее систематизированное и компактное представление, а также возможность выбора оптимального варианта решения.

В предложенном варианте анализа выделены следующие критерии представления информации: позиции авторов – исследователей по проблемам профессионализации, понятия, которые рассматривают исследователи (от компетенции до мастерства), факторы, влияющие на профессиональное становление педагога, содержание исследуемых понятий, а также уровни и этапы развития профессиональной деятельности и личности педагога.

Таким образом, исходя из анализа позиции авторов, мы можем сделать следующие выводы.

Профессиональная компетентность в операционализированном аспекте рассматривается как реализация компетенции с одной стороны и как базовый уровень, условие и средство формирования профессионализма и мастерства с другой стороны.

В свою очередь, компетенция охватывает такие понятия как профессиональная подготовленностьи готовность - знания и реализованная возможность судить о чем - либо, разрешать вопросы, входящие в обязанности педагога. Комптенция рассматривается нами как условие формирования профессиональной компетентности, а компетентность - результат реализации компетенции (здесь имеется в виду опыт педагогической деятельности).

Содержание профессиональной компетентности составляют знания, совокупность определенного уровня развития умений (профессионального мастерства) и личностные характеристики специалиста.

В итоге - профессиональная комптентность - "интегральное качество личности, имеющее свою структуру, позволяющее специалисту осуществлять свою професиональную деятельность наиболее эффективным способом, а также способствующее саморазвитию и самосовершенствованию личности."

С другой стороны, профессиональная компетентность - необходимый и достаточный уровень профессионального мастерства. Являясь целью и промежуточным результатом вузовской подготовки, профессиональная компетентность развивается в процессе профессиональной деятельности.

Очень важное замечание относительно того, что профессиональная компетентность может быть критерием качества подготовки выпускника ВУЗа.

В.А. Сластенин, Н.Г. Руденко в статье "Стратегии развития, технологии, контекстное обучение" подчеркивают, ссылаясь на исследования В.В. Карпова, что уровни развития операций - исполнительский и творческий - являются инвариантом в профессионально-образовательной деятельности. То есть, креативные характеристики как неотъемлемая часть профессиональной компетентности, характеризующиеся решением нестандартных задач нестандартными приемами и методами, должны быть применимы к измерению качества вузовской подготовни. Подобный взгляд выражают и другие исследователи (Н.В. Кузьмина, И.А. Зимняя, В.П. Ворошилова).

Мы выяснили, что она имеет эталонную модель, которая образуется из профессиограммы, включает обобщенные характеристики специалиста и опирается на внутреннюю структуру профессиональной деятельности.

Информация о ообразовании:

Направления модернизации и тенденции развития системы высшего и послевузовского профессионального образования России
Модернизация российской системы образования, провозглашённая в 2000 году, до сих пор вызывает ожесточённые споры. При этом вопросы содержания образования как бы отошли на второй план, а проблемы организационно-экономического реформирования продолжают оставаться крайне актуальными. По мнению Филиппо ...

Актуальность современных методических принципов и подходов к вопросам духовно-нравственного развития школьников
Б. Теплов отмечал, что любое произведение искусства тогда может быть воспитательно ценным, когда оно заставляет ребёнка внутренне стать на определённую позицию, начать жить в этой ситуации и смотреть на мир, на людские поступки и отношения с той точки зрения, к которой вынуждает эта позиция. Воспит ...

А.С. Макаренко — педагог-новатор
конфуций макаренко пирогов педагогический образование Антон Семенович Макаренко (1888—1939) родился в г. Белополье, бывш. Харьковской губернии, в семье мастера малярного цеха железнодорожных мастерских. В 1914 году Макаренко, имея уже 10-летний стаж народного учителя, поступил для продолжения образ ...

Категории

• Главная
• Нетрадиционные формы организации обучения
• Экономическое мышление школьников
• Восприятие текста
• Эстетическое воспитание школьников
• Работа социального педагога
• Новые средства и методы образования
• Подробно о педагогике