Подходы к определению профессиональной компетентности

Рассматривая компетентность, многие авторы акцентируют внимание на конечных результатах профессионального труда. Например, А.К. Маркова замечает, что единственно научный способ судить о компетентности - это оценка или измерение конечного результата [70, стр.34]. Профессиональная компетентность выступает как результат реализации компетенции.

Профессионализм же еще более высвечивает личностный аспект деятельности - это "совокупность, набор личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения труда и внутренняя характеристика личности человека - профессионала."

Мастерство характеризуется такими интегрированными характеристиками, которые можно обозначить как новообразования личности специалиста, нетрадиционные способы решения педагогических задач и творческие же результаты своей профессии (В.П. Ворошилова, Е.И. Рогов). Здесь высвечивается акмеологический аспект педагогической деятельности как раскрытие психических резервов и личностного потенциала профессионала (В.А. Сластенин, Н.Г. Руденко), как "высокое и постоянно совершенствуемое искусство обучения и воспитания."

Обратимся к сравнительной таблице позиции ученых относительно подходов к дефинициям компетенции, профессиональной подготовки, профессиональной готовности, профессиональной компетентности, профессионализма, мастерства.

Воспользуемся методом морфологического анализа. Суть его в следующем: анализ объекта осуществляется через сбор информации по избранным критериям, тем самым достигается полнота представления информации, ее систематизированное и компактное представление, а также возможность выбора оптимального варианта решения.

В предложенном варианте анализа выделены следующие критерии представления информации: позиции авторов – исследователей по проблемам профессионализации, понятия, которые рассматривают исследователи (от компетенции до мастерства), факторы, влияющие на профессиональное становление педагога, содержание исследуемых понятий, а также уровни и этапы развития профессиональной деятельности и личности педагога.

Таким образом, исходя из анализа позиции авторов, мы можем сделать следующие выводы.

Профессиональная компетентность в операционализированном аспекте рассматривается как реализация компетенции с одной стороны и как базовый уровень, условие и средство формирования профессионализма и мастерства с другой стороны.

В свою очередь, компетенция охватывает такие понятия как профессиональная подготовленностьи готовность - знания и реализованная возможность судить о чем - либо, разрешать вопросы, входящие в обязанности педагога. Комптенция рассматривается нами как условие формирования профессиональной компетентности, а компетентность - результат реализации компетенции (здесь имеется в виду опыт педагогической деятельности).

Содержание профессиональной компетентности составляют знания, совокупность определенного уровня развития умений (профессионального мастерства) и личностные характеристики специалиста.

В итоге - профессиональная комптентность - "интегральное качество личности, имеющее свою структуру, позволяющее специалисту осуществлять свою професиональную деятельность наиболее эффективным способом, а также способствующее саморазвитию и самосовершенствованию личности."

С другой стороны, профессиональная компетентность - необходимый и достаточный уровень профессионального мастерства. Являясь целью и промежуточным результатом вузовской подготовки, профессиональная компетентность развивается в процессе профессиональной деятельности.

Очень важное замечание относительно того, что профессиональная компетентность может быть критерием качества подготовки выпускника ВУЗа.

В.А. Сластенин, Н.Г. Руденко в статье "Стратегии развития, технологии, контекстное обучение" подчеркивают, ссылаясь на исследования В.В. Карпова, что уровни развития операций - исполнительский и творческий - являются инвариантом в профессионально-образовательной деятельности. То есть, креативные характеристики как неотъемлемая часть профессиональной компетентности, характеризующиеся решением нестандартных задач нестандартными приемами и методами, должны быть применимы к измерению качества вузовской подготовни. Подобный взгляд выражают и другие исследователи (Н.В. Кузьмина, И.А. Зимняя, В.П. Ворошилова).

Мы выяснили, что она имеет эталонную модель, которая образуется из профессиограммы, включает обобщенные характеристики специалиста и опирается на внутреннюю структуру профессиональной деятельности.

Информация о ообразовании:

Возрастные особенности детей раннего возраста и особенности их адаптации
Ранний возраст охватывает период от 1 года до 3 лет. В этот период изменяется социальная ситуация развития ребенка. К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным со взрослым, ибо нуждается в его практической помощи, оце ...

Опытно-экспериментальная работа по развитию пространственных представлений младшего школьника на уроках математики
Для проведения опытно-экспериментальной работы по выявлению уровня развития пространственных представлений младших школьников был задействован 1Б класс Гимназии №34 г. Ульяновска с количеством учащихся 28 человек. Для достижения цели нам необходимо было в процессе опытно – экспериментальной работы ...

Каковы организация и содержание коррекционно-педагогической работы с детьми с ДЦП в специальных детских садах
С 3 лет дети с ДЦП, способные к передвижению и владеющие навыками опрятности, могут поступить в специальный детский сад или группу. Наполняемость групп 8 человек. Коррекционно-педагогическая работа в детских садах такого профиля строится с опорой на программно-методические материалы, разработанные ...

Категории

• Главная
• Нетрадиционные формы организации обучения
• Экономическое мышление школьников
• Восприятие текста
• Эстетическое воспитание школьников
• Работа социального педагога
• Новые средства и методы образования
• Подробно о педагогике